La téléconsultation n'est pas simplement une prestation de soins : elle nécessite une compétence clinique distincte.

Nous défendons depuis plusieurs années sur ce site la nécessité d'un enseignement de la télémédecine, notamment de la téléconsultation, dans la formation initiale du futur professionnel médical,(https://www.telemedaction.org/422016875/que-fait-donc-la-fac); ainsi qu'une formation "développement professionnel continu" (DPC) en télémédecine et télésoin (télésanté)  pour les professionnels en exercice qui n'ont pas reçu cette formation initiale au cours de leur cursus universitaire .(https://telemedaction.org/422016875/epp-en-t-l-sant?t=1783063099306). 

Une étude réalisée par une équipe d'universitaires polonais mérite d'être rapportée car elle montre que l'enseignement de la téléconsultation, tant dans la formation initiale des professionnels médicaux que dans la formation continue DPC des professionnels en activité, doit être abordée avec une approche clinique mettant en exergue l'importance de l'adaptation des éléments fondamentaux de la pratique médicale et de l'interprétation des indicateurs non verbaux à l'écran. Les auteurs soulignent que la téléconsultation n'est pas seulement une question de technologie appropriée à la réalisation de cet acte, mais aussi et surtout une démarche clinique qui ne peut s'enrichir que par des connaissances solides de la médecine clinique.

Teleconsultation Competencies in Undergraduate Medical Education: A Critical Narrative Review and Evidence-Gap Analysis. Glinkowski WM, Doniec R, Cedro T, Michalak B, Jankowska AK, Śliwczyński A.Telemed J E Health. 2026 Jun 22:15305627261462600. doi: 10.1177/15305627261462600. Online ahead of print.PMID: 42332930 Review.

INTRODUCTION

Une pratique non inférieure à la consultation présentielle lorsqu'elle est pertinente et de qualité

La téléconsultation est devenue une pratique courante en soins de santé, dépassant son rôle de solution d'urgence pendant la pandémie de COVID-19. Dans de nombreux systèmes de santé, elle est utilisée de façon systématique en soins primaires, dans les consultations spécialisées et pour le suivi médical.

Correlation Between the Online Visiting Time and Frequency Increase in Telemedicine Services Offered by Health Care Providers Before, During, and After the COVID-19 Pandemic in China: Cross-Sectional Study.  Wang W, Chu Y, Cui F, Shi X, Zhang X, Sun D, Shi J, Zhao J.J Med Internet Res. 2025 Feb 26;27:e65092. doi: 10.2196/65092.

Un défi pédagogique

Cette évolution a considérablement modifié la pratique des consultations, engendrant de nouveaux défis organisationnels, communicationnels et éthiques, distincts de ceux rencontrés lors des consultations traditionnelles en présentiel.

Les téléconsultations impliquent non seulement une modification de l'environnement d'interaction avec le patient, mais aussi un contexte clinique différent qui requiert des compétences spécifiques. Les éléments fondamentaux de la pratique médicale, tels que l'anamnèse, le raisonnement clinique, la prise de décision partagée et la communication professionnelle, doivent être adaptés à des environnements caractérisés par la distanciation physique, la limitation des indices non verbaux et le recours aux interfaces numériques. 

Les téléconsultations offrent un cadre pédagogique unique pour le développement du raisonnement clinique, car les décisions diagnostiques doivent souvent être prises avec des possibilités limitées d'examen physique direct. Ceci implique un recours accru à une anamnèse structurée et à un raisonnement explicitement formulé. Ces conditions influencent à la fois la structure de la consultation et la dynamique de l'interaction entre le médecin et le patient, notamment en ce qui concerne l'établissement de la relation, la conscience situationnelle et l'interprétation des indices contextuels.

Des programmes de formation à revoir

Compte tenu de la structure des téléconsultations, une formation efficace à la téléconsultation sera d'autant plus bénéfique que les apprenants auront déjà acquis les compétences de base en anamnèse, en examen physique et en évaluation clinique.

La formation médicale initiale joue un rôle essentiel dans la préparation des futurs médecins aux évolutions des pratiques de soins. Les cursus traditionnels reposent en grande partie sur des rencontres cliniques directes avec les patients, l'observation attentive des comportements non verbaux, les indices contextuels informels disponibles en milieu clinique et l'examen physique direct sont des éléments clés. Dans les modèles pédagogiques classiques et conservateurs, les étudiants peuvent débuter leur pratique clinique sans être suffisamment préparés aux exigences spécifiques de la téléconsultation, même s'ils maîtrisent la consultation conventionnelle.  Les termes « formation en télémédecine », « formation en télésanté » et « formation aux compétences en téléconsultation » sont souvent utilisés indifféremment dans la littérature, bien qu’ils représentent des concepts pédagogiques distincts.

Les programmes de télésanté et de santé numérique incluent généralement l’informatique de la santé, la télésurveillance, les questions juridiques et éthiques, les systèmes numériques et la prestation de soins assistée par la technologie. En revanche, la formation aux compétences en téléconsultation se concentre spécifiquement sur les rencontres cliniques à distance entre professionnels de santé et patients, notamment la communication, le raisonnement clinique, la structure de la consultation, le professionnalisme en ligne et la formation aux techniques d’examen à distance.

Les initiatives de formation existantes en téléconsultation varient considérablement en termes de portée, d'approches pédagogiques et de compétences visées. Certains programmes mettent l'accent sur les aspects techniques, tels que l'utilisation des plateformes et les dossiers médicaux, tandis que d'autres privilégient les compétences en communication, le raisonnement clinique et les questions éthiques. Toutefois, l'efficacité des différentes méthodes d'enseignement pour l'acquisition des compétences en téléconsultation demeure incertaine. De plus, les revues antérieures dans ce domaine ont souvent adopté une approche descriptive, regroupant les études sans distinguer les domaines de compétences, les stratégies d'évaluation et les contextes de formation.

Nécessité d'une revue des données probantes pour clarifier les compétences 

Par conséquent, une synthèse structurée des données probantes disponibles est nécessaire pour clarifier quelles compétences sont enseignées, comment elles sont évaluées et où se situent les lacunes de la littérature. Plutôt que d’évaluer les solutions technologiques hors de leur contexte, une telle synthèse devrait se concentrer sur l’enseignement de la téléconsultation en tant que pratique éducative et clinique complexe intégrant des dimensions communicatives, cognitives, organisationnelles et professionnelles. 

Un autre défi réside dans la place de la formation à la téléconsultation dans les cursus de médecine. De nombreuses initiatives pédagogiques ont été mises en œuvre dès les premières années d'études médicales, notamment en première année et pendant les stages cliniques. Si ces approches peuvent familiariser les étudiants avec la télémédecine et les concepts de santé numérique, la téléconsultation se distingue de nombreux sujets d'introduction à la santé numérique par son recours important aux compétences cliniques préexistantes. Une téléconsultation efficace requiert d'adapter les compétences en matière d'anamnèse, d'examen physique, de raisonnement clinique et de prise en charge du patient à un environnement distant, plutôt que de les remplacer.

Par conséquent, la téléconsultation ne doit pas être considérée comme une compétence fondamentale, mais comme une compétence clinique avancée qui s'appuie sur l'expérience acquise en matière d'évaluation directe du patient et de prise de décision clinique. Ceci soulève des questions importantes concernant le moment optimal, la séquence et l'intégration de la formation à la téléconsultation dans le cursus de médecine.

Une compétence clinique plutôt qu'une prestation de soins

Malgré l'abondante littérature sur la télémédecine, celle-ci est souvent perçue comme un simple mode de prestation de soins ou une occasion de formation, plutôt que comme une compétence clinique à part entière.

Cette revue narrative examine l'enseignement des compétences et aptitudes en téléconsultation dans la formation médicale. Elle vise à identifier les compétences enseignées, les stratégies pédagogiques mises en œuvre et les méthodes d'évaluation des acquis. En recensant les approches actuelles et en identifiant les points de convergence et les limites, cette revue cherche à fournir des informations précieuses pour le développement des programmes d'études et à favoriser une intégration plus structurée et axée sur les compétences de la formation en téléconsultation dans les cursus des facultés de médecine.

D’après la littérature consultée, la compétence en téléconsultation a été définie opérationnellement comme un ensemble intégré de connaissances, d’aptitudes et de comportements professionnels nécessaires pour mener une consultation clinique à distance sûre, efficace et centrée sur le patient.

MÉTHODES

CONCEPTION DE L'ÉTUDE

Cette étude a utilisé une méthodologie de revue narrative, caractérisée par des procédures transparentes d'identification et de sélection des études, afin d'examiner de manière critique la conceptualisation et l'enseignement des compétences en téléconsultation dans la formation médicale initiale. Cette revue ne visait pas à dresser un panorama exhaustif de la littérature ni à réaliser une synthèse quantitative. Elle se concentre plutôt sur une analyse critique de la manière dont ces compétences sont conceptualisées et enseignées. Compte tenu de la diversité conceptuelle présente dans la littérature, une synthèse narrative et interprétative structurée a été employée. Cette revue, fondée exclusivement sur la littérature publiée, n'a impliqué aucun participant humain, aucune donnée humaine ni aucune information personnelle identifiable. Par conséquent, aucune approbation éthique ni aucun consentement éclairé n'étaient requis pour cette étude.

QUESTIONS DE RECHERCHE

Cette revue s'appuie sur les questions de recherche suivantes : (1) Quelles compétences et aptitudes liées aux téléconsultations sont incluses dans la formation médicale initiale ? (2) Quelles stratégies pédagogiques et quels formats d'enseignement ont été utilisés pour développer ces compétences ? (3) Comment les acquis d'apprentissage liés aux compétences en téléconsultation sont-ils évalués ? et (4) Quelles lacunes et limites ont été identifiées dans les approches pédagogiques existantes ?

STRATÉGIE DE RECHERCHE

Une recherche structurée a été menée dans plusieurs bases de données bibliographiques, complétée par des recherches sémantiques et par citations ciblées. Une recherche documentaire exhaustive a été effectuée dans les bases de données PubMed, Scopus et Web of Science. Afin d'améliorer la couverture et de réduire les biais liés aux bases de données, des recherches sémantiques et par citations supplémentaires ont été réalisées dans les bases de données Semantic Scholar, OpenAlex et Google Scholar. La recherche par citations et les recherches sémantiques ont permis d'identifier les études potentiellement pertinentes. Les termes de recherche ont été choisis de manière à privilégier les interventions pédagogiques relatives aux compétences en téléconsultation plutôt que les technologies de télémédecine ou les modèles de prestation de services. La stratégie de recherche complète a été affinée de manière itérative afin d'optimiser sa pertinence conceptuelle.

CRITÈRES D'ADMISSIBILITÉ

Les études étaient admissibles si elles portaient sur des étudiants en médecine de premier cycle, décrivaient une intervention pédagogique axée explicitement sur les compétences en téléconsultation, concevaient la téléconsultation comme un ensemble de compétences cliniques à part entière et rapportaient des résultats pédagogiques empiriques. Ces quatre critères d'admissibilité devaient être simultanément remplis pour que les études soient incluses. Les études étaient exclues si la télémédecine était utilisée uniquement comme mode de prestation de soins, comme moyen d'observation ou comme solution logistique sans objectif pédagogique explicite lié aux compétences en téléconsultation.

SÉLECTION DES ÉTUDES

La sélection des études a été effectuée indépendamment par au moins deux relecteurs à chaque fois. Les divergences ont été résolues par la discussion afin de parvenir à un consensus. Une revue narrative, accompagnée d'un diagramme de flux transparent illustrant la procédure d'identification et de sélection des études, a été utilisée pour documenter le processus de sélection et en renforcer la transparence.

CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES

En raison du nombre limité d'études éligibles, leurs caractéristiques sont décrites de manière narrative dans le texte principal.  Cette étude, en tant que revue narrative utilisant une synthèse narrative et interprétative, privilégie l'étendue et la cartographie conceptuelle à une évaluation formelle de l'efficacité de l'intervention. Les principes de la revue narrative ont guidé les procédures d'identification et de sélection des études, garantissant la transparence et la reproductibilité tout en permettant la flexibilité nécessaire à une synthèse narrative et interprétative.

RÉSULTATS

SÉLECTION ET CARACTÉRISTIQUES DES ÉTUDES

Une recherche bibliographique exhaustive a permis d'identifier 199 références. Après examen des titres et des résumés, puis évaluation des textes intégraux, une seule étude répondait à tous les critères d'éligibilité prédéfinis et a été intégrée à la synthèse narrative finale. Cette étude, unique en son genre, portait sur la formation à la téléconsultation et mettait l'accent sur les compétences en communication, l'anamnèse structurée, le raisonnement clinique, les aspects techniques des téléconsultations et les composantes de l'examen physique à distance.

Foundational Telemedicine Workshop for First-Year Medical Students Developed During a Pandemic. Cornes S, Gelfand JM, Calton B.MedEdPORTAL. 2021 Jul 16;17:11171. doi: 10.15766/mep_2374-8265.11171. eCollection 2021.PMID:34337148

Des domaines de compétences similaires ont été décrits dans la littérature plus générale sur la formation en télémédecine. L'étude retenue pour la synthèse décrivait une intervention pédagogique structurée, axée sur le développement des compétences, visant à initier les étudiants en médecine aux compétences en téléconsultation dans le cadre de leur cursus préclinique. L'intervention ciblait spécifiquement les stratégies de communication, le raisonnement clinique lors des téléconsultations, les aspects techniques des téléconsultations et les éléments de l'examen physique à distance.

L’intervention pédagogique a été sélectionnée car elle conceptualisait explicitement la téléconsultation comme une compétence clinique à part entière et décrivait une intervention pédagogique structurée, axée sur le développement des compétences, intégrée au cursus de médecine de premier cycle.

Contrairement à la plupart des études exclues de notre revue, qui utilisaient la télémédecine principalement comme mode de prestation de soins ou infrastructure pédagogique, cette intervention pédagogique définissait des objectifs d’apprentissage clairs relatifs à la téléconsultation. Ces objectifs incluaient les stratégies de communication lors des téléconsultations, le raisonnement clinique à distance, les aspects techniques des téléconsultations et les éléments de l’examen physique à distance. De plus, l’étude rapportait des résultats pédagogiques empiriques alignés sur ces compétences, justifiant ainsi leur inclusion dans la synthèse narrative.

Cette étude se distinguait de la plupart des publications en ce que la téléconsultation n’y était pas considérée comme un élément accessoire de l’expérience clinique ou de la logistique de la télésanté, mais comme une compétence clinique fondamentale nécessitant un enseignement et une évaluation structurés. Cette distinction était essentielle aux critères d’admissibilité appliqués dans cette revue.

DOMAINES DE COMPÉTENCES INCLUS DANS LA FORMATION A LA TÉLÉCONSULTATION (tableau ci-dessous)

Les 199 études admissibles recensées initialement dans cette revue portaient principalement sur les compétences en communication verbale, l'anamnèse structurée, le raisonnement clinique lors des téléconsultations, les aspects techniques de la téléconsultation et certains éléments de l'examen physique à distance. Ces domaines de compétences sont fréquemment abordés dans la littérature plus générale sur la télémédecine et la formation en télésanté. L'accent a été mis sur la clarté des questions posées, l'enchaînement logique des informations et la verbalisation explicite du raisonnement clinique dans les situations où les possibilités d'examen physique direct sont limitées.

La littérature spécialisée souligne l'importance du raisonnement clinique en téléconsultation, notamment par le biais de discussions de cas, de consultations simulées et de rencontres distancielles structurées. Ces approches pédagogiques visent à faciliter la formulation d'hypothèses, la hiérarchisation des diagnostics différentiels et la prise de décision en situation d'incertitude diagnostique. Les compétences techniques et organisationnelles, telles que l'utilisation des plateformes de téléconsultation, les pratiques de documentation, le respect de la confidentialité et la gestion des consultations, sont généralement considérées comme des prérequis essentiels à une pratique efficace de la téléconsultation.

En revanche, les compétences en communication non verbale, notamment l’interprétation du langage corporel, des expressions faciales et des signaux interactionnels subtils, ont été moins systématiquement abordées dans la littérature. De même, les compétences liées à l’empathie, à l’établissement de relations et à la gestion de consultations émotionnellement complexes sont rarement au cœur des interventions pédagogiques et demeurent difficiles à enseigner et à évaluer à distance.

À partir des lacunes identifiées dans les données probantes et d'une synthèse interprétative de la littérature plus vaste sur la télémédecine et la formation en santé numérique, nous avons élaboré un cadre de compétences préliminaire pour la téléconsultation dans le cadre de la formation médicale initiale. Ce cadre s'articule autour de quatre domaines de compétences fondamentaux et d'un domaine transversal relatif au professionnalisme et à la pratique réflexive (tableau ci-dessous). Ce cadre doit être considéré comme un outil conceptuel et générateur d'hypothèses destiné à soutenir le développement futur des programmes d'études et l'évaluation empirique, et non comme un modèle de compétences formellement validé.

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STRATÉGIES ÉDUCATIVES ET MODALITÉS D'ENSEIGNEMENT

Bien qu'une seule étude ait satisfait à tous les critères d'admissibilité prédéfinis, la littérature plus générale sur la formation en télémédecine décrit un large éventail de stratégies pédagogiques pour l'acquisition des compétences liées à la téléconsultation.

Les approches typiques comprennent les téléconsultations simulées, les jeux de rôle, les mises en situation avec des patients standardisés et les activités réflexives structurées. Certains programmes proposaient des instructions préparatoires suivies d'une pratique supervisée, tandis que d'autres privilégiaient l'apprentissage par l'expérience lors de téléconsultations simulées ou réelles. Les formats d'enseignement variaient, allant de séances synchrones animées par un formateur à des modules asynchrones complétés par des retours d'information et des exercices d'auto-évaluation. Malgré cette diversité, peu d'études ont systématiquement harmonisé les objectifs d'apprentissage, la conception pédagogique et les méthodes d'évaluation.

ÉVALUATION DES RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE

Les stratégies d'évaluation dans la littérature sur la formation en télémédecine restent très hétérogènes et principalement descriptives. Les résultats les plus fréquemment rapportés sont des mesures déclaratives telles que la satisfaction des apprenants, leur confiance perçue et leur sentiment de compétence. Bien que ces mesures permettent de mieux comprendre l'expérience des apprenants, elles fournissent peu d'informations sur les résultats concrets ou les compétences acquises. Dans certaines études, généralement lors de consultations simulées, des évaluations observationnelles à l'aide de listes de contrôle ou d'échelles d'évaluation ont été utilisées pour évaluer les participants. Cependant, les outils d'évaluation étaient très variables et peu d'entre eux étaient validés ou explicitement liés à des référentiels de compétences établis dans la littérature.

Globalement, la littérature analysée révèle une hétérogénéité importante des approches pédagogiques, des compétences visées et des méthodes d'évaluation. Le nombre limité d'études qui conceptualisent explicitement la téléconsultation comme une compétence clinique à part entière suggère d'importantes lacunes pédagogiques et conceptuelles, qui sont approfondies ci-dessous.

ANALYSE DES LACUNES DE PREUVES

Le processus d'identification et de sélection des études a révélé un décalage important entre la généralisation de la téléconsultation en pratique clinique et les données probantes disponibles concernant son enseignement structuré dans la formation médicale initiale. Outre la rareté des études admissibles, plusieurs lacunes récurrentes ont été relevées dans la littérature plus générale sur la formation en télémédecine.

Lacune 1. Absence de définition claire des compétences en téléconsultation

La plupart des publications pédagogiques décrivent la télémédecine comme un mode de prestation de soins ou un environnement d'apprentissage plutôt que comme une compétence clinique à part entière. Par conséquent, les objectifs d'apprentissage liés à la téléconsultation sont souvent intégrés à des programmes plus vastes de santé numérique ou de télésanté, sans définition explicite des compétences. Ce manque de clarté conceptuelle entrave l'élaboration des programmes, la cartographie des compétences et l'évaluation pédagogique.

Lacune 2. Manque d'outils d'évaluation validés

Les méthodes d'évaluation étaient très hétérogènes et reposaient fréquemment sur l'auto-évaluation des apprenants, leur confiance perçue et des mesures de satisfaction. Peu d'études ont utilisé des instruments validés spécifiquement conçus pour évaluer les compétences en téléconsultation, et aucun cadre d'évaluation largement accepté n'a été identifié. L'absence d'outils standardisés limite la comparabilité des interventions pédagogiques et entrave l'élaboration de programmes d'études fondés sur des données probantes.

Lacune 3. Absence de cadres curriculaires axés sur les compétences

La formation en téléconsultation est le plus souvent présentée sous forme d'ateliers isolés, de cours pilotes ou d'interventions pédagogiques ponctuelles. Peu de publications décrivent des cadres curriculaires explicites, axés sur les compétences, qui définissent les objectifs d'apprentissage, la progression attendue des compétences, les étapes d'évaluation et l'intégration de la téléconsultation aux différentes phases du cursus médical. Par conséquent, les compétences en téléconsultation sont rarement intégrées à des cursus longitudinaux permettant aux étudiants de développer et de perfectionner progressivement leurs compétences. Ceci limite la compréhension de la séquence, du calendrier et des parcours pédagogiques optimaux nécessaires à l'acquisition de ces compétences et entrave le développement systématique des programmes d'études.

Lacune 4. Absence de cadres structurés pour l'examen physique à distance

Bien que certaines interventions pédagogiques aient intégré des éléments d'examen distanciel, l'examen physique à distance a rarement été conçu comme un domaine de compétences à part entière, avec des objectifs d'apprentissage, des méthodes pédagogiques et des stratégies d'évaluation clairement définis. Cette lacune est particulièrement préoccupante dans les spécialités où les évaluations visuelles, fonctionnelles ou motrices constituent des composantes essentielles de la prise de décision clinique. Cette limitation est d'autant plus importante que l'examen physique à distance représente souvent la principale distinction entre la formation en télémédecine axée sur la communication et la préparation à la pratique autonome de la téléconsultation.

Lacune 5. Manque de recherche pédagogique axée sur les résultats

La plupart des études se sont concentrées sur la faisabilité pédagogique, la perception des apprenants ou les résultats immédiats après l'intervention. Cependant, les données probantes démontrant des améliorations objectives de la performance en téléconsultation, du transfert des compétences à la pratique clinique ou des effets sur les résultats liés aux patients restent rares. Par conséquent, l'efficacité pédagogique des approches existantes ne peut être déterminée avec certitude.

Globalement, ces résultats suggèrent que le principal défi de la formation en téléconsultation n'est pas l'absence d'activité pédagogique, mais plutôt l'absence d'un cadre pédagogique cohérent, fondé sur les compétences et soutenu par des méthodologies d'évaluation robustes.

DISCUSSION

De nombreuses lacunes dans les données probantes.

La principale conclusion de cette étude n'est pas l'efficacité d'une intervention pédagogique spécifique, mais l'identification de multiples lacunes dans les données probantes qui limitent actuellement le développement, la mise en œuvre et l'évaluation de la formation à la téléconsultation dans l'enseignement médical de premier cycle.

L'identification d'une seule étude répondant à tous les critères d'admissibilité prédéfinis ne doit pas être interprétée comme un échec des stratégies de recherche. Elle reflète plutôt la distinction conceptuelle adoptée dans cette revue entre l'exposition pédagogique à la télémédecine et la formation explicite aux compétences en téléconsultation.

De nombreuses initiatives pédagogiques intègrent la télémédecine dans la formation initiale.  Cependant, la plupart se concentrent sur les compétences en communication, l'utilisation des technologies, les attitudes des apprenants ou l'exposition générale à la télésanté, plutôt que de concevoir la téléconsultation comme une compétence clinique globale assortie d'objectifs d'apprentissage explicites et de résultats pédagogiques mesurables.

Alors que la littérature est abondante sur la formation en télémédecine.

Bien qu'il existe une littérature abondante sur la formation en télémédecine, la plupart des travaux portent sur les attitudes des apprenants, leurs compétences en communication, leur professionnalisme en distanciel, l'utilisation des technologies et leur familiarisation générale avec la télémédecine. Le constat majeur de notre analyse est que relativement peu d'études ont appréhendé la téléconsultation comme une compétence clinique globale englobant l'intégralité du processus de prise en charge des patients à distance. Par conséquent, l'abondance apparente d'études sur la formation en télémédecine pourrait surestimer la mesure dans laquelle les cursus universitaires préparent les étudiants à dispenser des soins distanciels de manière autonome.

Le cadre de compétences attendu.

Le cadre de compétences proposé pour la téléconsultation ( tableau ci-dessus ) traduit les attentes largement implicites entourant la pratique de la téléconsultation en domaines de compétences explicites, enseignables et évaluables pour les programmes d'études médicales de premier cycle.

Contrairement aux référentiels de compétences en télésanté plus généraux, qui englobent souvent les systèmes numériques, l'informatique de santé, les aspects juridiques et les concepts de santé numérique à l'échelle de la population, le référentiel proposé dans cette revue se concentre spécifiquement sur les compétences requises lors des consultations cliniques à distance.

Une téléconsultation complète exige l'intégration de l'anamnèse, de l'examen physique à distance, du raisonnement clinique, de l'évaluation des risques, du plan de prise en charge et des décisions concernant la nécessité d'une évaluation en présentiel.

Cependant, la littérature analysée suggère que les formations axées sur la communication sont beaucoup plus fréquentes que les approches pédagogiques qui couvrent l'ensemble des aspects de la pratique de la téléconsultation. Cet écart est particulièrement pertinent pour les spécialités où les examens physiques à distance contribuent de manière significative à la prise de décision diagnostique, notamment la médecine musculosquelettique, la réadaptation, la neurologie, la dermatologie et les soins primaires.

La réalisation à distance d'une consultation clinique.

^{La téléconsultation ne se limite pas à une simple communication via une plateforme numérique. Elle consiste en la réalisation à distance d’une consultation clinique, incluant l’évaluation du patient, le raisonnement clinique, la stratification des risques, la planification de la prise en charge et les décisions relatives à la nécessité d’une évaluation en présentiel.}

Par conséquent, la téléconsultation doit être considérée comme un prolongement des compétences cliniques et non comme une simple compétence en communication numérique.

Des programmes de formation hétérogène.

Il est à noter que les études retenues intégraient la communication, l'anamnèse, le raisonnement clinique et l'examen physique à distance au sein d'une même intervention pédagogique, illustrant ainsi la nature multidimensionnelle des compétences en téléconsultation. Malgré l'adoption croissante de la téléconsultation en pratique clinique, les programmes de formation initiale restent hétérogènes quant aux compétences enseignées, aux stratégies pédagogiques employées et aux méthodes d'évaluation utilisées.

Les activités pédagogiques ont porté sur les compétences liées aux téléconsultations, notamment, la communication verbale, l'anamnèse structurée et l'articulation du raisonnement clinique. Ces compétences tirent parti de la nature dialogique des téléconsultations où les médecins s'appuient sur des interactions verbales sans examen physique direct.

La téléconsultation n'est pas un substitut à l'examen clinique conventionnel

D'un point de vue pédagogique, la téléconsultation ne doit pas être considérée comme un substitut à l'examen clinique conventionnel. Elle représente plutôt une compétence avancée exigeant des apprenants qu'ils adaptent leurs compétences acquises en matière d'anamnèse, d'examen physique et de raisonnement clinique à un contexte distant. Enseigner la téléconsultation avant que les étudiants n'aient acquis une maîtrise de base de l'évaluation directe du patient risque de réduire la formation en télémédecine à un simple apprentissage de la communication ou à une familiarisation avec la plateforme, au détriment des compétences cliniques plus larges nécessaires à une prise en charge à distance sûre et efficace.

La téléconsultation n'est pas seulement une épreuve de communication avec des technologies numériques.

Cela peut expliquer en partie pourquoi de nombreux programmes de télémédecine publiés et mis en œuvre pendant la formation préclinique mettent l'accent sur la communication et l'utilisation des technologies, tandis que les compétences nécessitant une expérience clinique préalable, telles que l'examen physique à distance et la prise de décision clinique par téléconsultation, restent moins développées.

Enseigner la téléconsultation après avoir acquis les compétences cliniques fondamentales

La formation en téléconsultation semble plus pertinente lorsque les apprenants ont déjà acquis des compétences fondamentales en évaluation du patient, en examen physique et en raisonnement clinique. Dans ce contexte, la téléconsultation complète les compétences cliniques existantes, plutôt que de se substituer à la formation clinique classique. Cette perspective explique peut-être la prédominance des interventions pédagogiques axées sur la communication dans la littérature, car les compétences plus avancées liées à l'examen à distance et à la prise de décision par téléconsultation nécessitent une expérience clinique préalable et sont donc plus difficiles à intégrer dans les cursus de premier cycle.

En revanche, les compétences liées à la communication non verbale, à l'empathie et aux aspects relationnels des soins ont été abordées de manière moins systématique et souvent implicite dans la littérature. La disponibilité limitée des signaux corporels, des contextes physiques partagés et des occasions d'interaction humaine spontanée pose des difficultés pour l'enseignement et l'évaluation de ces compétences à distance. Ce déséquilibre soulève des inquiétudes quant à la capacité d'un enseignement trop axé sur la téléconsultation à préparer adéquatement les étudiants aux exigences interpersonnelles de la pratique clinique, à moins d'être complété par des expériences pédagogiques en présentiel.

Une lacune à combler : enseigner l'examen physique à distance.

Une lacune importante et étroitement liée, identifiée dans cette revue, concerne l'enseignement des compétences en examen physique adaptées aux téléconsultations. Bien que quelques études aient inclus des éléments tels que des indications verbales, l'inspection visuelle à travers l'écran ou des activités avec la participation du patient, l'examen physique à distance a rarement été considéré comme une compétence à part entière, avec des objectifs pédagogiques ou des stratégies d'évaluation clairement définis. Cette lacune est particulièrement pertinente dans des spécialités comme l'orthopédie, la neurologie, la pédiatrie et la médecine physique et de réadaptation, où les évaluations visuelles et fonctionnelles structurées jouent un rôle clé dans la prise de décision clinique. L'absence d'approches pédagogiques systématiques dans ce domaine souligne la nécessité de cadres de formation plus clairs qui intègrent explicitement les compétences en examen physique à distance comme partie intégrante de la formation à la téléconsultation.

Comment évaluer les résultats pédagogiques ?

Les méthodes d'évaluation utilisées dans diverses études limitent davantage l'interprétation des résultats pédagogiques. La plupart des études se sont appuyées principalement sur l'auto-évaluation, notamment sur la satisfaction des étudiants et leur niveau de confiance perçu. 

Bien que ces résultats fournissent des informations précieuses sur l'expérience des étudiants, ils n'apportent que des preuves limitées de l'acquisition réelle de compétences ou de leur transfert à la pratique clinique.  Les évaluations par observation et par résultats ont été moins fréquemment utilisées et n'ont pas été standardisées, ce qui réduit la comparabilité entre les études et entrave le développement de programmes d'études fondés sur des données probantes. 

Les programmes d'enseignement doivent viser la complémentarité avec la consultation présentielle.

Du point de vue des programmes d'enseignement, cette revue suggère que la formation par téléconsultation ne devrait pas remplacer la formation aux consultations traditionnelles en présentiel, mais constituer plutôt une méthode complémentaire pour atteindre les objectifs pédagogiques, notamment en matière de communication structurée et de processus cognitifs.

Les compétences relationnelles et les aptitudes à l'examen physique requièrent une attention particulière et ne peuvent être développées de manière adéquate par la seule téléconsultation. Les résultats de cette revue doivent être interprétés en tenant compte des limites de la synthèse narrative.

Bien que l'hétérogénéité des protocoles de recherche empêche toute comparaison formelle de l'efficacité, cette revue offre une vue d'ensemble structurée. Elle identifie des axes de recherche prioritaires pour l'avenir, tels que les référentiels de compétences, les stratégies d'évaluation et les méthodes de formation à l'examen physique à distance, afin de relever ces défis.

Si la téléconsultation est considérée comme une compétence clinique à part entière plutôt que comme un simple mode de communication numérique, elle a des implications importantes pour la conception des programmes d'enseignement. Son enseignement requiert le développement structuré des compétences en matière d'évaluation du patient, d'examen à distance, de raisonnement clinique et de prise de décision clinique. Ces considérations sous-tendent les recommandations présentées ci-dessous.

RECOMMANDATIONS POUR LES ÉTUDES MÉDICALES DE PREMIER CYCLE

Les recommandations présentées ci-dessous ont été élaborées à partir d'une synthèse conceptuelle des études admissibles, de la littérature plus générale sur la formation en télémédecine et des lacunes éducatives identifiées au cours de l'examen.

Définir les compétences en téléconsultation

Les programmes de premier cycle devraient définir clairement les compétences spécifiques à la téléconsultation, en les distinguant de celles traditionnellement associées aux consultations en présentiel. Ces compétences devraient inclure la communication, le raisonnement clinique, les compétences organisationnelles et la déontologie en situation de téléconsultation, tout en tenant compte des exigences spécifiques liées à la distanciation physique et aux interactions numériques.

Différencier les compétences en fonction de leur pertinence pédagogique

La conception des programmes de formation doit clairement distinguer les compétences pouvant être efficacement introduites et mises en pratique par téléconsultation de celles qui requièrent des expériences d'apprentissage clinique en présentiel ou supervisées. La communication verbale, l'anamnèse structurée et le raisonnement clinique explicite se prêtent bien à l'enseignement à distance. En revanche, la communication non verbale, l'empathie et les compétences en examen physique, notamment celles adaptées aux évaluations à distance, nécessitent des stratégies pédagogiques complémentaires et réfléchies.

Reconnaître l'examen physique à distance comme un domaine de compétences distinct

L’examen physique à distance devrait être considéré comme une compétence à part entière au sein de la formation en téléconsultation, avec des objectifs d’apprentissage et des stratégies d’évaluation clairement définis afin d’en garantir l’efficacité. Le programme devrait inclure l’inspection visuelle, les activités centrées sur le patient, l’évaluation fonctionnelle et l’examen assisté par caméra comme compétences spécifiques, avec des objectifs d’apprentissage clairement définis, tout en tenant compte des limites de l’apprentissage en distanciel par rapport aux examens en présentiel.

Adapter les stratégies d'évaluation aux compétences spécifiques

L’évaluation des compétences en téléconsultation devrait dépasser le cadre des résultats rapportés par les patients et inclure des méthodes d’évaluation structurées, axées sur les résultats et alignées sur des objectifs d’apprentissage clairement définis. L’utilisation d’outils d’observation standardisés et de cadres d’évaluation des compétences permettrait une évaluation plus fiable des performances des étudiants et faciliterait la comparaison des résultats entre différents contextes de formation.

Intégrer la formation en téléconsultation de manière continue

Les compétences en téléconsultation devraient être intégrées progressivement au cursus universitaire plutôt que d'être cantonnées à des modules isolés. Cette intégration au fil du temps permettrait aux étudiants de revoir et de perfectionner leurs compétences en téléconsultation à des niveaux de complexité croissants et avec une responsabilité clinique accrue, renforçant ainsi l'adéquation entre les objectifs pédagogiques du programme et les attentes professionnelles.

Utiliser la téléconsultation comme modalité pédagogique complémentaire

L’enseignement par téléconsultation doit être considéré comme un complément à la formation médicale et non comme un substitut à l’enseignement traditionnel en présentiel. Les programmes de formation efficaces doivent équilibrer les expériences d’apprentissage à distance et en présentiel afin de garantir un développement complet des compétences cliniques, tant techniques qu’interpersonnelles.

Bien que le cadre proposé soit conçu pour être largement applicable à l'ensemble des programmes de formation médicale de premier cycle, sa mise en œuvre devrait être adaptée aux exigences réglementaires locales, à l'infrastructure technologique, aux structures curriculaires et aux caractéristiques du système de santé.

LIMITES DE NOTRE ÉTUDE

Cette revue présente certaines limites.

Premièrement, elle a été conçue comme une revue narrative critique plutôt que comme une revue systématique ou une méta-analyse. Son objectif était donc la synthèse conceptuelle et l’identification des lacunes dans les données probantes, et non une cartographie exhaustive des données ou une évaluation quantitative de l’efficacité des interventions.

Deuxièmement, les critères d’admissibilité étaient volontairement restrictifs : les études devaient concevoir la téléconsultation comme une compétence clinique distincte pour les étudiants de premier cycle, décrire une intervention pédagogique et présenter des résultats empiriques. Une seule étude répondait à tous les critères d’inclusion prédéfinis. Cela limite la possibilité de tirer des conclusions quant à l’efficacité comparative de méthodes d’enseignement spécifiques.

Troisièmement, aucune évaluation formelle du risque de biais n'a été réalisée. Cette décision, cohérente avec la nature narrative et interprétative de l'analyse et le nombre très restreint d'études admissibles, a toutefois limité l'évaluation méthodologique des données probantes disponibles.

Quatrièmement, le cadre de compétences proposé n'a pas été élaboré selon une méthode Delphi formelle, un atelier de consensus ou une procédure de validation externe. Il doit donc être interprété comme un cadre préliminaire, générateur d'hypothèses, qui nécessite d'être affiné, validé et testé dans différents contextes de formation médicale initiale.

Enfin, étant donné que les pratiques de téléconsultation, les exigences réglementaires, l'infrastructure numérique et les structures curriculaires varient d'un système de santé à l'autre, la mise en œuvre des recommandations proposées devra être adaptée aux contextes universitaires et cliniques locaux.

CONCLUSIONS

Le principal constat de cette étude n'est pas l'identification d'interventions pédagogiques efficaces, mais plutôt la constatation que la téléconsultation demeure insuffisamment conceptualisée comme une compétence clinique à part entière pour les étudiants de premier cycle. Bien que les activités de formation liées à la télémédecine soient de plus en plus fréquentes, nombre d'entre elles se concentrent principalement sur la communication, l'utilisation des technologies ou la perception des apprenants, plutôt que sur l'ensemble des compétences requises pour assurer des soins distanciels en toute sécurité.

Cette revue narrative démontre que les données empiriques concernant l'enseignement des compétences en téléconsultation dans la formation médicale initiale sont limitées. Bien que la téléconsultation soit de plus en plus intégrée à la pratique clinique courante, elle est rarement abordée comme une compétence à part entière, avec des objectifs d'apprentissage ou des stratégies d'évaluation clairement définis, au niveau de la formation médicale initiale.

Ces résultats soulignent la nécessité de cadres pédagogiques définissant explicitement les compétences en téléconsultation, notamment la communication lors des consultations distancielles, le raisonnement clinique à distance, les aspects techniques de la téléconsultation et les méthodes structurées pour les examens physiques à distance. Les recherches futures devraient s'attacher à développer et à évaluer de tels cadres afin d'harmoniser la formation médicale initiale avec les modèles de soins de santé actuels.

Le principal défi identifié dans cette étude n’est donc pas l’absence de formation en télémédecine, mais l’absence de cadres de compétences cohérents pour préparer les étudiants à une pratique autonome de la téléconsultation.

COMMENTAIRES. Le dicton "nul n'est prophète dans son pays" pourrait s'appliquer à notre vision de la télémédecine clinique que nous défendons depuis plus de dix ans. Cette graine plantée en 2015 (https://telemedaction.org/422783742/422886029) a néanmoins commencé à produire ses premiers fruits (https://telemedaction.org/422783742/livres-tlm-2023)(https://www.telemedaction.org/422021881/450760076).

L'enseignement de la télémédecine en France est entré dans le cursus de la formation initiale des futurs professionnels médicaux en septembre 2024, grâce à l'engagement de certains universitaires français (https://www.telemedaction.org/422016875/que-fait-donc-la-fac) et de la Société Francophone de Santé Numérique (https://sfsn.fr/). Si les Assises de la télémédecine ont rappelé la nécessité d'une formation à la télémédecine pour les professionnels médicaux qui ne l'ont pas eu en formation initiale (https://www.telemedaction.org/les-objectifs-des-assises/retour-sur-les-assises-de-la-tlm-2), force est de reconnaître que l'Agence Nationale du Développement Professionnel Continu n'est pas parvenue depuis 2018, et particulièrement depuis la fin de la pandémie Covid-19, à convaincre les représentants de la profession libérale de ce nécessaire enseignement de la télémédecine chez les professionnels en activité (https://www.telemedaction.org/422016875/epp-en-t-l-sant?t=1783173031287). Cette étude d'universitaires polonais est réconfortante et inspirante. Elle devrait permettre aux universitaires français d'enseigner la télémédecine, notamment la téléconsultation, comme une compétence clinique à part entière.

4 juillet 2026